Ningún elemento de los sistemas sociales o políticos en el mundo ha quedado al margen de los efectos de la última oleada de la globalización, también denominada globalización neoliberal.
Como proceso culminante, al menos en su fase expansiva, de la universalización del capital (o planetarización como la llama Edgar Morin), la globalización* ha supuesto un impulso indetenible a la relajación de los límites otrora considerados naturales, entre sistemas sociales funcionales en diferentes estados, diluyendo con su progreso los nexos locales de las estructuras funcionales, mientras las asimila en nuevas estructuras emergentes a nivel supranacional.
Dentro de estos reajustes a los que han sido sometidos las naciones por las estructuras globales de nuevo tipo, los sistemas de educación nacionales han tenido un notable rol que cumplir. Aunque funcionaran durante buena parte de la modernidad como estructuras generadoras de la hegemonía nacional, los sistemas educativos, bajo la presión de la última oleada globalizadora, han asumido el reto de transformarse para preparar individuos aptos para competir en mercados laborales globales y han adoptado el reto de padecer la lucha competitiva con otros sistemas nacionales. Este tipo de procesos institucionales no han estado reducidos a los sistemas de educación general. Los sistemas de educación terciaria, que representan un factor crucial en la formación de la fuerza de trabajo para el capital tecno-científico, han sufrido reajustes de todo tipo ante las presiones externas derivadas de las nuevas transformaciones. la importancia que tiene los mercados laborales a las que responden, así como las formas de financiamiento, ha supuesto la transformación efectiva de las universidades, y al abandono del modelo clásico de las universidades. El énfasis en la relación entre la educación, su disponibilidad y la capacidad financiera de la institución han asegurado que estuvieran en la mira de las administraciones políticas de los sistemas universitarios.
Sin embargo, el financiamiento, los tratados intergubernamentales o la inserción de los sistemas universitarios no han tenido ni el mismo impacto ni la misma forma de ejecución en todos los países. Las divisiones globales, que son patentes en la organización y distribución de funciones del mercado mundial, quedan manifiestas en este delicado rubro de la vida administrativa de los estados modernos. Mientras algunos sistemas de los países más desarrollados han logrado reorientarse hacia el mercado sin sufrir en demasía los males asociados a la capitalización de la educación superior, otros países del mundo menos desarrollado** han tenido que competir en condiciones de igualdad con países avanzados, pero arrastrando tras de sí un gran cumulo de fallas estructurales heredadas de procesos políticos deformantes, de carácter exógeno o endógeno.
Estos últimos han sido determinante en la generación de las condiciones para que sistemas terciarios de educación reprodujeran los vicios de las estructuras estatales a las que respondían. Igualmente, la dependencia y conexión con redes internacionales académicas, así como el trafico académico constituyeron, desde su misma emergencia, un reto a esos estados en proceso de modernización, que también estaban presionados por el tipo de modernización específica de la sociedad posindustrial. Todas estas condiciones redundan en la permanencia y agravamiento de problemas estructurales como la desigualdad en la educación, así como la reproducción interna de influencias de los aparatos ideológicos de estados dominantes en el contexto geopolítico contemporáneo, como Estados Unidos o la Unión Europea, elementos estos que cumplen una función relevante en el proceso de integración global, pero que atentan a su vez, contra las prioridades soberanas de las naciones.
La caída del campo socialista y el subsiguiente fin de la guerra fría aceleró las trasformaciones en las relaciones universidad nación y las relaciones entre la universidad y el capital. La plena efervescencia de la cuarta revolución industrial, que promovió las telecomunicaciones a un nivel no conocido anteriormente y el acelerado grado de integración del capital internacional a todos los niveles, supuso de manera inmediata una presión para el modelo de formación universitaria anteriormente predominante, que por razones estructurales correspondía a un tipo de relación institucional propia del siglo xix y principios del xx. El peso específico de la economía norteamericana, así como el papel central de este país en la articulación del sistema mundo, antes de la década de los noventa, y, sobre todo, tras la emergencia del mundo unipolar, con la caída de la Unión soviética, generó de manera indirecta la necesidad de integración de los sistemas universitarios de otros países centrales al modelo de circulación del capital dominante a escala global. El producto de esta influencia y la consiguiente adaptación del modelo universitario tuvo su concreción en el proceso de Boloña en 1999, en el que la Comunidad Europea adaptó de manera definitiva una estrategia global para transformar los sistemas universitarios y promover la integración regional de los mismos en las condiciones materiales típicas de la revolución tecnológica vigente.
El proceso comenzó en realidad un año antes, con la firma de la declaración de la Sorbona. La trasformación reunía en sí varios cambios que ya se estaban gestando desde finales de la década anterior, pero con una clara estrategia regional como objetivo, además de un escenario político más consolidado. Su principal propósito, más allá de la estandarización del sistema terciario en tres niveles, fue eliminar todas las restricciones posibles a la libre circulación de estudiantes, investigadores y capital entre los diferentes sistemas universitarios europeos.*** Esto conllevó también modificaciones para asimilar de manera más efectiva los cambios demográficos patentes en las sociedades europeas y acelerar el proceso de graduación de los estudiantes, con vistas a aprovechar al máximo el potencial económico de la fuerza de trabajo (Hahm & Kluve, 2019, p. 4). El proceso de Boloña es, tal y como afirma Yosemijn (Kooij, 2015, p. 52), una respuesta a los retos que supone la globalización para la educación superior en la Unión Europea.
Es esta transformación comenzada en Boloña la que se replica, a partir de su aplicación exitosa, en otras regiones del mundo y se convierte en el proceso modélico para organizaciones internacionales asociadas a Naciones Unidas para la promoción del nuevo tipo de sistema universitario. Tras 20 años de retrocesos y avances el modelo de Boloña de integración regional, a pesar de sus fracasos y éxitos, representa la forma que parece extenderse, como tendencia, por otras regiones del mundo. Una muestra de esta expansión es la creación de este mismo tipo de espacio institucional en la región Asia-Pacífico, donde los esfuerzos están orientados a la creación de un mecanismo supranacional de integración parecido al Espacio Europeo de Educación Superior (McDermott, 2021).
La continua tendencia a la replicación de este tipo de espacios institucionales es una de los procesos globalizadores menos notables, pero que reflejan de manera más nítida las trasformaciones institucionales globales. De forma paulatina y con el ritmo que generalmente implican cambios tan notorios en una estructura social, este fenómeno representa uno de los aspectos menos públicos de la globalización, y, aun así, sus efectos son cada vez más conocidos y comunes. No solo el funcionamiento regular de las universidades ha cambiado, sino toda la relación entre la universidad y las sociedades a las que estas responden. Aun si las replicaciones de estas áreas de libre comercio intelectual sirvieran a la segmentación del capital global en diferentes regiones educativas, o si contribuyeran a su convergencia global, lo cierto es que el impacto de estos procesos seguirá influyendo en la forma en que se produce la ciencia en el mundo contemporáneo.
Notas
*Sería impreciso referirse a la Globalización como un único proceso. Desde 1492 se han sucedido varias oleadas globalizadoras que tuvieron su precedente en expansiones transcontinentales anteriores. Cuando se refiere en singular, generalmente se hace referencia a la oleada neoliberal que comienza en la década de 1990.
**Llámese sur global, tercer mundo o países dependientes, se trata de los países con un pasado colonial, neocolonial o integrantes del espacio postsoviético que no han sido integrados en la Unión europea.
***Este proceso implicó desde un primer momento la intrusión del capital en la dirección de la dinámica interna del proceso universitario, y su tendencia es a eliminar la regulación estatal total, tal y como señala Farrington (2005).
Bibliografía
Farrington, D. (2005). Legislative Initiatives in the Context of the Bologna Process: A Comparative Perspective. Bucharest: UNESCO.
Hahm, S., & Kluve, J. (2019). Better with Bologna? Tertiary education reform and student outcomes. Education Economics, 27(4), 425-449.
Kooij, Y. (2015). European higher education policy and the social dimension. A comparative study of the Bologna Process. London: Palgrave Macmillan.
McDermott, D. (2021). Catalysing development of an ASEAN higher education space. University World News. https://www.universityworldnews.com/post-mobile.php?story=20210824155030216
